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  • Poliglosa

Perspectiva y apropiación: leer desde afuera

Dra. Márgara AVERBACH

(Universidad de Buenos Aires, Argentina).


Este artículo es un intento por explicar en parte mi “lugar” complejo como académica que estudia las literaturas afroestadounidense y amerindia estadounidense desde la Argentina. De por sí, la enseñanza de cualquier literatura extranjera plantea un problema de perspectiva. A ese problema se agrega la elección de una o varias literaturas de “minorías” que surgen en un país distinto al de origen y residencia del académico. De ese modo, la cuestión se diversifica porque aparecen puntos relacionados con la apropiación.

Todos los profesores y académicos que nos dedicamos a “literaturas extranjeras” analizamos el arte de Otros. A primera vista, habría mucho que decir de esto en países como Argentina, situados en la periferia del poder mundial porque son países que suelen copiar, reestructurar y releer formas culturales de naciones de mayor poder geopolítico, sobre todo las europeas: pensemos en la forma en que reflexiona sobre esto Oswald de Andrade con su “Manifiesto Antropófago”, 1928. No hay duda de que se trata de un proceso complejo al que tal vez habría que darle más importancia.

Al comienzo de mi carrera, yo no pensé demasiado en las raíces y consecuencias de haber elegido la literatura estadounidense como campo de estudio. Después, hubo preguntas y las preguntas obligan a pensar. Despacio, empecé a comprender que valía la pena debatir mi interés por la cultura del país que es el colonizador cultural principal de Latinoamérica. En nuestro subcontinente, los Estados Unidos son el Otro más poderoso, un Otro cuyas instituciones (tanto las públicas como las privadas) se apropian constantemente de nuestros recursos, económicos por supuesto, pero también culturales.

En Argentina, al contrario que en Brasil, el centro de la enseñanza de literaturas extranjeras pasa por las europeas. Todavía hay programas que no postulan a la Literatura Estadounidense como una materia separada de la Inglesa. Sin embargo, habría mucho que decir a favor de la necesidad de comprender y conocer en parte la cultura que trata de colonizarnos. Y del hecho de que gran parte de nuestra literatura argentina del siglo XX tomó ideas, recursos, espacios, y géneros de la cultura estadounidense.

Por otra parte, yo no enseñé demasiado tiempo la literatura canónica (WASP, blanca anglosajona y protestante) de los Estados Unidos. Apenas pude elegir el corpus y el marco crítico de mis programas, me dediqué en gran parte a dos literaturas de “minorías” de ese país: la de los afroestadounidenses y la de los amerindios. Desde ese momento, la cuestión de la perspectiva y la de la apropiación se convirtieron en uno de los centros de la práctica, junto con el comparatismo, siempre presente cuando se enseña una literatura extranjera.

Las literaturas amerindias y la afroestadounidense se piensan a sí mismas como parte de la lucha por la defensa de las culturas de las que surgen los autores, que la cultura mainstream (WASP) trata de borrar constantemente. En cuanto a eso, el paralelismo es evidente: nuestras culturas latinoamericanas también luchan contra el ataque constante de lo blanco estadounidense, que nos inunda y coloniza a través de productos culturales como el cine, las series, la música. Por lo tanto, la cuestión de la apropiación se volvió urgente y hay que decir en muchos sentidos, también se invirtió.

Una forma del dominio de las culturas dominantes sobre las dominadas es que les roban su voz, les impiden contar su propia historia. Por eso no se puede elegir un marco crítico posestructuralista para leer a estos autores: no es lo mismo describir la esclavitud desde una experiencia blanca como hace William Faulkner, que hacerlo desde una negra, como Toni Morrison. Y basta pensar en ciertas versiones blancas de la Esclavitud del Sur estadounidense –por ejemplo, la de Gone With the Wind (Lo que el viento se llevó), por dar un ejemplo (Margaret Mitchell, 1936)—para entender la razón por la cual estas literaturas son parte de una lucha de defensa de lo propio.

Cuando era parte de una cátedra que enseñaba literatura canónica estadounidense, mi posición como profesora latinoamericana era más cómoda: en todo caso, mi lectura era una “apropiación inversa” de los autores WASP, es decir, una mirada que, desde una posición de menor poder, se apropia de algo de los poderosos y lo utiliza para sus propios fines. Es decir, la mía era una mirada desde y para el margen. La lectura de lo amerindio y lo afroestadounidense era una práctica muy diferente. Yo soy latinoamericana, es cierto, pero de ascendencia europea y judía. No tengo sangre amerindia ni negra y mi posición frente a las literaturas de esos pueblos puede interpretarse como apropiación directa: otra vez, la de alguien que se hace poseedor de las historias y las borra, las lee a su manera.

Los Estados Unidos y Latinoamérica


Como queda claro en el título de su libro Las venas abiertas de América Latina (1971), Eduardo Galeano describe como vampirismo la forma en que los Estados Unidos trata a América del Sur. Actitudes como apropiación de recursos económicos; imposición de la cultura propia y lectura errónea de la historia de los pueblos. A pesar de que, cuando yo era chica, el colonialismo cultural no se había impuesto en el grado en que lo hace actualmente, ya estaba ahí: en la infancia, yo jugaba a indios y vaqueros, a quienes conocía más que a los gauchos o los compadritos, a partir de las películas y las series de televisión.

Tal vez por eso, no me fue tan difícil entender la forma en que una cultura puede leer erróneamente a otra. A los quince años, fui a vivir dos meses en Connecticut como parte de un programa de intercambio. La familia con la que vivía tenía tendencias intelectuales y sabía bastante de la Argentina. No pasaba lo mismo en la escuela secundaria a la que fui. En mi presentación de mi país, mis compañeros no se sorprendieron ni con el Iguazú ni con la Patagonia, sino con las fotos de Buenos Aires: no suponían que hubiera “edificios altos”, dijeron. Mucho menos un subte.

Eso tenía relación directa con la apropiación vampírica de los recursos: era en gran parte, su justificación. Tengo una anécdota personal al respecto. En el avión de vuelta de un viaje a un congreso en Canadá, me senté junto a un “hombre de negocios” (así se presentó él; hoy le diríamos CEO) y hablamos de la apertura o no de las fronteras económicas. Le dije que Argentina debía hacer lo mismo que su país: proteger su industria. Él no estuvo de acuerdo: Argentina, afirmó, tenía que abrir las fronteras. Le pregunté cuál era la diferencia entre los dos países. Su respuesta fue: “Argentina no tiene industria y nosotros sí”. La mala lectura (Argentina como país solo agrícola ganadero) era funcional a su planteo de apoyo a la “división internacional del trabajo” según la cual, Argentina solo podía producir materia prima. Habría que agregar que el resultado de la imposición de esos planes fue la crisis de 2001.

Por supuesto, las malas lecturas justificatorias se aplican también en las relaciones entre grupos diferentes en el interior de cada país. Los estereotipos que deforman, borran y marcan el cuerpo de los afroestadounidenses, los amerindios, los asiático estadounidenses y, por supuesto, las mujeres, funcionan de la misma forma. Hace muy poco, un diputado argentino me dijo en una clase que la Esclavitud había sido inevitable: había que “civilizar a los negros. De eso trata The Bluest Eye (1970), la primera novela de la Premio Nóbel Toni Morrison y más adelante sus dos libros sobre la esclavitud, Beloved (1987) y A Mercy (2008). De eso tratan los poemas, novelas y cuentos de autores amerindios que escriben sobre las escuelas de pupilos en las que se borraban las culturas originales de los niños, por ejemplo “Halfbreed Girl in the City School”, de Jo Whitehorse Cochrane (antologizado, 1990) o “Indian Boarding School, The Runaways” de Louise Erdrich (antologizado, 2003) o la novela Tracks (1988) de la misma autora. Todas estas obras son intentos de luchar contra el borrado de las culturas de origen de sus autores, que la cultura blanca trata de borrar o tergiversar.

Pero lo mismo sucede con las culturas latinoamericanas y hay un ejemplo simple sobre el que se ha discutido mucho: el uso de la palabra “americano” como sinónimo de “estadounidense” por parte de los europeos y los norteamericanos. Cuando se define como “americanos” a los estadounidenses, se borra a los demás habitantes del continente llamado “América”. La fuerza actual de la colonización cultural queda más clara si se piensa que en mi infancia jamás usábamos así la palabra y ahora muchos sí lo hacen.


La literatura de los márgenes


Con la lectura de autores como Ralph Ellison, Richard Wright, Toni Morrison, Alice Walker, Leslie Marmon Silko, Lanston Hughes, Gwendolyn Brooks, Louise Erdrich, Linda Hogan, Simon Ortiz, entre muchos otros, entendí la centralidad de la apropiación y la perspectiva en mi práctica y también en los análisis de sus novelas, cuentos o poemas. Entendí que cuando enseñaba a esos autores desde mi experiencia como descendiente de europeos en Argentina, estaba leyéndolos desde una visión del mundo (Goldmann, 1967) muy lejana a la de ellos y me apropiaba de la forma en que los grupos a los que pertenecían esos autores leían el mundo. La explicaba sin pensarlo mucho, como si fuera igual a la lectura del mundo de mis padres y yo la entendiera en profundidad.

Me llevó años entender solo en parte las visiones del mundo de algunas de las culturas amerindias que habitaban el territorio que es hoy Estados Unidos y la que fueron formando los descendientes de africanos esclavizados en el continente americano y sé que nunca la entendí del todo. Pero por lo menos, dejé de ser “inocente” al respecto. Reconocí la ambigüedad y el peligro de mi posición y mi consciencia de ellos me ayudó a entender la dimensión política de ese tipo de enseñanza. Si, como creemos quienes postulamos una relación genética entre el contexto extra literario y la literatura, la literatura, el arte en general hablan sobre el mundo e intervienen en él (Quintana, 2003), entonces enseñar literatura o enseñar arte es una práctica ética que toma partido y trata de ser útil a la lucha política de la que se sienten parte las obras de los autores que elegimos.

En Culture and Imperialism, Edward Said habla mucho sobre el problema de mirar desde afuera obras que surgieron en un grupo otro: “If one believes with Gramsci that an intellectual vocation is socially possible as well as desirable, then it is an inadmissible contradiction [...] to build analyses around exclusions that stipulate, for instance, that only women can understand feminine experience, [...] only formerly colonial subjects can understand colonial experience. [...] If you know in advance that [each of these experiences] is fundamentally integral, coherent, separate and therefore comprehensible only [to those who lived through it], you first of all, posit as essential something which, I believe, is both historically created and the result of interpretation [...]. And second, you are likely as a consequence to defend the essence of experience itself rather than promote full knowledge of it and its entanglements and dependencies”[1] (Said, 1993, pags. 31-32).

Yo estoy de acuerdo con él pero también es cierto que los pueblos cuyas historias están contadas por otros pueblos (sobre todo si los narradores son más poderosos y les han robado sistemáticamente el derecho a la palabra) se resisten con razón a esa apropiación de sus historias. Lo que está defendiendo Said no es ignorar eso sino la necesidad de entenderlo y de todos modos leer a través de las líneas de identidad para construir alianzas: preservar “what is unique about each so long as we also preserve some sense of the human community [...] We must be able to think through and interpret together experiences that are discrepant”[2] (Said, pag. 32). George Lipsitz propone exactamente lo mismo en The Possessive Investment on Whiteness (Lipsitz, 1998).

Said pide un estudio “en contrapunto”, es decir, un enfoque comparativo. La palabra “contrapunto” describe bien la situación de quienes enseñamos literaturas extranjeras en Argentina. Cuando enseñamos, el entorno es un juego contrapuntístico de culturas. Si la enseñanza se da en el contexto de un instituto de traducción o profesorado de lengua inglesa, somos todos bilingües: hablamos castellano e inglés. En esa situación, es esencial hablar de apropiación y de perspectiva. Es indispensable despertar en los estudiantes la conciencia de que leemos “desde afuera”; de que debe evitarse lo que Eric Cheyfitz llama “violencia de la traducción” (Cheyfitz, 1997), es decir la forma en que se tergiversa (intencionalmente o no) la cultura del Otro y se la usa después para justificar la apropiación de recursos naturales, mano de obra, territorios, derechos. Como dice Lipsitz, las desventajas que sufren las minorías significan ventajas para otros (Lipsitz, 1998, pag. 12) y las violencias de traducción justifican esa desigualdad.

Un ejemplo práctico: para leer literaturas amerindias estadounidenses, es esencial explicar aunque fuera en parte las visiones del mundo que son la base de las obras de estos autores y aclarar al mismo tiempo que no las manejamos del todo, que no somos sus dueños, que nuestro conocimiento proviene de los libros, no de la experiencia personal ni de la herencia familiar. En mi caso, la mayor parte de mis estudiantes no tuvo contacto con estas visiones del mundo. Explicarlas les sirve no solo para entender un poco mejor los textos que leemos sino también como nuevas herramientas para desnaturalizar su propia visión del mundo.

Tal como la define Goldmann, una visión del mundo no es una cuestión personal. Al contrario, es herencia del grupo social al que pertenece cada persona. Incluso contada desde afuera, las de estos autores están en las antípodas del individualismo extremo que instaura el colonialismo cultural estadounidense (es decir, la visión del mundo WASP) a través del cine, las series y otros productos culturales. Por otra parte, mis estudiantes comprenden las aristas del debate y comprenden inmediatamente que leen desde un país “marginal” en el esquema geopolítico global. Por eso, hacen comparaciones con otras obras que han leído o con situaciones similares vividas en Argentina. En el caso de mis tres años como profesora en las cárceles, las comparaciones fueron sorprendentes, acertadas y constantes.

En una clase en la que leímos el poema de Jo Whitehorse Cochran sobre la escuela de pupilos que nombré antes, discutimos la forma fluida en que cambia de sentido el pronombre “nosotros”: al principio representa a las chicas blancas y más adelante a las nenas amerindias y su comunidad. No hay límites entre un sentido y el otro. Esa fluidez es un espejo de la mezcla de culturas en las clases: en las aulas, somos un grupo de argentinos (y a veces también extranjeros) que leen un poema de una mujer lakota escrito en el inglés de los Estados Unidos. Lo leemos desde fuera del mundo lakota y desde fuera el mundo anglófono. Esa doble distancia nos ofrece otra forma de entender la marginalidad de la nena que aparece en el centro del texto. Es por la conciencia de esa perspectiva que somos capaces de tender puentes entre lo que expresa el poema (la vulnerabilidad, la angustia, la invisibilidad de la nena, el horror de su situación) y nuestras propias experiencias y las de otros alrededor. Es decir: somos capaces de respetar lo que tiene de única esa voz y sin embargo, no perder de vista lo que es común a la humanidad.

No perder lo que tiene de única: en ese poema en particular, hay una parte que marca la diferencia cultural de Cochran: las referencias a Star Boy (Muchacho Estrella) y los Cambia de Forma (Shape Shifters). Esas diferencias pueden explicarse sin apropiarse de la historia lakota. Se puede leer el poema sin tratar de borrarlas, como hacen primero la escuela del poema y después, la trabajadora social a la que llaman para resolver el problema de la nena. En el poema, el sufrimiento de las dos hermanas que se definen a sí mismas como “indias” –el trauma porque les prohíben vivir dentro de su cultura, porque las castigan si la honran, si hablan su propia lengua-- es una lección en sí misma. Y es una declaración política. La última metáfora del poema expresa ese sufrimiento con contundencia: la nena y su hermanita y la abuela a la que extrañan las dos se ahogan en el silencio que les impone la cultura WASP. El silencio, por otra parte, es otro de los protagonistas del poema: está ahí desde el principio en los espacios en blanco entre palabras.

“They want to strip us of our words

they want to take our tongues

so we forget how to talk to each other

you swallow the rock

that was your tongue

you swallow the song

that was your voice

you swallow you swallow

in the silence”[3].

Sin la lengua propia (prohibida en la escuela), con la lengua física convertida en roca, en piedra, lo único que les queda es silencio y el silencio ahoga. Pero el poema habla a pesar del silencio, lo da vuelta para convertirlo en una voz de resistencia.

A pesar de las diferencias culturales, ése no es un mensaje difícil de entender en Argentina, no solo por la forma en que se ha tratado y se trata aquí a los pueblos originarios de nuestro suelo sino porque la colonización cultural estadounidense tiene el mismo efecto sobre lo nuestro y ha ido en aumento en mi tiempo de vida. De chica, no recuerdo haber pensado nunca en términos de “ganadores” y “perdedores”, ni escuchar esas palabras en el habla común. Ahora sí. Y es que la influencia estadounidense nos ha cambiado hasta el lenguaje: la preponderancia de palabras en inglés y el cambio del sentido de “americano” no son más que dos de los muchos ejemplos disponibles.

Conclusiones

Tal vez la conciencia de la importancia de nuestra propia perspectiva no cancele por completo los peligros de la apropiación pero nos hace más cuidadosos, de la misma forma en que la conciencia de que la escuela es una institución total (Goffman, 2001) no cambia esa característica del todo pero promueve técnicas que van contra ese rasgo, como las que propone Paulo Freire.

En resumen, cualquiera que lee, lee desde una “perspectiva” particular. Si una argentina o un argentino “lee” o analiza una película o una novela sobre Argentina escrita o filmada en otro país, esa perspectiva es parte esencial de la opinión. Por ejemplo, Evita de Alan Parker y, por supuesto, la ópera de Andrew Lloyd Weber antes que la película, son apropiaciones bastante violentas de la historia de Eva Perón. Un argentino las entiende de ese modo, piense lo que piense del personaje.

La perspectiva, entonces, puede usarse como herramienta para evitar que se esconda la apropiación, que se la vuelva invisible. Frente a un poema como el de Jo Whitehorse Cochran, por ejemplo, es esencial aclarar que seguramente nuestra explicación no sea ni completa ni exacta y hablar de las diferencias entre visiones del mundo europeas y nativas americanas.

Eso es algo que les debemos a los autores que elegimos en un corpus dado. Es una solución de compromiso al dilema de la apropiación, cierto, pero una que permite iniciar el análisis en contrapunto que pedía Said y desarrollar las alianzas necesarias de las que habla Lipsitz. Si las literaturas que estudiamos se piensan como parte de la lucha por la conservación de las visiones del mundo de los grupos colonizados, visiones que podrían ayudarnos a mejorar nuestra relación con la naturaleza y con la sociedad en general, por ejemplo, entonces es importante enseñar estos textos. Explicitar la perspectiva desde la cual los leemos es indispensable para hacerlo sin borrar la cultura de los autores y los pueblos de los cuales provienen.

[1] “Si uno cree con Gramsci que una vocación intelectual es tanto posible socialmente hablando como deseable, entonces es una contradicción inadmisible [...] construir análisis alrededor de exclusiones que estipulan, por ejemplo, que solo las mujeres pueden entender la experiencia femenina, [...] solo los sujetos colonizados entienden la experiencia colonial. [...] Si uno sabe de antemano que [cada una de estas experiencias] es fundamentalmente integral, coherente, separada y por lo tanto comprensible solo [para quienes las vivieron], en primer lugar, uno está postulando como esencial algo que, creo yo, es histórico y también resultado de una interpretación [...]. Y segundo, como consecuencia, uno está defendiendo la esencia de la experiencia misma más que promoviendo el conocimiento completo de esa experiencia y sus relaciones y dependencias”

[2] “lo que es único de cada una siempre que preservemos también algún sentido de la comunidad humana [...] Tenemos que ser capaces de pensar e interpretar en conjunto experiencias que discrepan entre sí”.

[3] Ellos quieren desnudarnos de nuestras palabras// Ellos quieren llevarse nuestras lenguas// para que olvidemos cómo hablar unos con otros// tragas la roca // que fue tu lengua// tragas la canción// que fue tu voz// tragas tragas // en el silencio.

Bibliografía

-Andrade, Oswadl de. “Manifiesto Antropófago” en Revista de Antropofagia, año 1, número 1. Brasil: 1928.

-Cheyfitz, Eric. The Poetics of Imperialismo: Translation and Colonization from The Tempest to Tarzán. Filadelfia: University of Philadelphia Press, 1997.

-Erdrich, Louise. “Indian Boarding School: The Runaways”, en Original Fire: Selected and New Poems. New York: HarperCollins, 2003.

-Erdrich, Louise. Tracks. Estados Unidos: Henry Dolt and Cny, 1988.

-Galeano, Eduardo. Las venas abiertas de América Latina (The open veins of Latin America). México: Siglo XXI, 1971.

-Goffman, Erving. "Sobre las características de las instituciones totales" en Internados: ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. Buenos Aires, Amorrortu, 2001.

-Goldmann, Lucien. Para una sociología de la novela. Madrid: Ciencia Nueva, 1967.

-Lipsitz, George. The Possessive Investment in Whiteness. How White People Profit from Identity Politics. Filadelfia: Temple University Press, 1998, sobre todo Capítulo 3, “Immigrant Labor and Identity Politics” (pags. 47 a 68).

-Mitchell, Margaret. Gone with the Wind. Estados Unidos: Macmillan, 1936.

-Morrison, Toni. A Mercy. New York: Alfred Knopf, 2008.

-Morrison, Toni. Beloved. Londres: Picador, 1987.

-Morrison, Toni. The Bluest Eye (Ojos azules). USA: Holt, Rinehart, and Winston, 1970.

-Quintana, A. La fábrica de lo visible. Barcelona: Acantilado, 2003.

-Said, Edward. Culture and Imperialism. New York: Vintage, 1993 (pags. 31-32)

-Whitehorse Cochrane, Jo. “Halfbreed Girl at the City School” en Dancing on the Rim of the World, An Anthology of Contemporary Northwest Native American Writing. Editora: Andrea Lerner. Arizona: University of Arizona Press, 1990. (Pag. 41)

APÉNDICE

POEMA DE JO WHITEHORSE COCHRAN



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